Prinsip-Prinsip Dasar Pendidikan Demokratis (2): Komitmen Mendalam terhadap Demokrasi

Print Friendly, PDF & Email

Ilustrasi: Jonpey


Tulisan ini adalah bagian keempat dari serial esai bertema pendidikan demokrasi radikal. Bagian pertama dapat dibaca di sini, bagian kedua di sini, dan bagian ketiga di sini.


2. Komitmen Mendalam Terhadap Demokrasi

a. Kebijakan Institusi Pendidikan Demokratis

Seperti yang telah disebutkan di awal seri tulisan ini, nilai-nilai yang sangat dijunjung tinggi dan direproduksi oleh negara dalam masyarakat kita adalah hierarki dan paternalisme. Keduanya lalu menjelma menjadi budaya yang diinstitusionalisasikan institusi pendidikan kita, seperti tenaga pengajar yang kerap merasa dirinya sebagai sumber pengetahuan tunggal, sedangkan para siswa/i hanya dianggap sebagai individu-individu muda bak tong kosong yang perlu diisi.

Nilai ini dipadukan dengan ‘manajerialisme gaya baru’ (Lynch, Grummell, & Devine, 2012) yang dapat kita lihat dengan mudah dalam beragam institusi pendidikan serta ‘industrialiasi pendidikan’ yang mendorong sekolah dan lembaga pendidikan lainnya untuk menjalankan dirinya bagaikan entitas perusahaan (Hill, Lewis, Maisuria, & P., 2013). Mengimani pendekatan ini, para pemimpin institusi pendidikan berperilaku seolah-olah mereka adalah CEO sebuah perusahaan (sangat memperhitungkan aspek-aspek dunia usaha seperti rugi-untung), ketimbang pemimpin sebuah institusi pendidikan. Maka tidak mengejutkan ketika keputusan institusi pendidikan diambil secara sepihak oleh sekelompok orang yang dituakan atau dianggap memiliki kompetensi yang ‘lebih’ dalam memahami ‘tujuan dari pendidikan’. Aktor pendidikan lainnya seperti para siswa tidak dilibatkan. Seandainya dilibatkan, mereka dikerdilkan ke dalam sebuah lembaga kesiswaan atau kemahasiswaan yang tak memiliki kuasa yang berarti dalam menentukan arah tujuan pendidikan maupun arah institusi pendidikan tersebut. Demokrasi mungkin diajarkan dan diagungkan sebagai konsep oleh institusi pendidikan, namun kehadirannya secara praktik institusional nyaris tidak ada. Institusi pendidikan pada umumnya menjadi sebuah perusahaan konvensional yang tidak dimiliki secara kolektif. Maka tidak mengherankan jika para siswa ataupun aktor pendidikan lainnya tidak memiliki andil dan tidak dilibatkan dalam pengambilan keputusan.

Perlu saya garisbawahi bahwa komitmen terhadap demokrasi yang mendalam tidak berarti bahwa institusi tersebut sekadar mengajarkan pengetahuan teoretik akan demokrasi ke para siswanya. Institusi tersebut juga harus dijalankan secara demokratis. Perlu diingat bahwa institusi pendidikan yang demokratis, seperti demokrasi itu sendiri, tidak terjadi secara kebetulan ataupun berhenti di tataran konseptual. Demokrasi dihasilkan dari ‘upaya eksplisit para pendidik untuk menerapkan pengaturan dan peluang-peluang yang akan menghidupkan demokrasi’ ke dalam kehidupan keseharian para aktor pendidikan, entah itu pendidik, para peserta didik, atau para orang tua murid (Apple & Beane, 2007 hal. 15). Dengan kata lain demokrasi harus dialami dan menjadi sebuah pengetahuan berlandaskan gabungan pengalaman teoretik dan praktik atau praxis.

Kita dapat mengambil contoh proses pembelajaran demokrasi ini dari sebuah sekolah di Porto Alegre, Brazil, The Citizen School (Sekolah Kewarganegaraan), yang menerapkan praktik ‘participatory budgeting’, atau penganggaran partisipatif. Alokasi anggaran sekolah tersebut dilakukan secara demokratis, dengan melibatkan para guru, orang tua murid, para murid sendiri, serta pihak manajemen sekolah tersebut. Besar anggaran, apa yang dianggarkan, dan tujuan penganggaran dilakukan secara terbuka dan diketahui bersama. Penentuan anggaran dilakukan secara kolektif dan secara transparan. Sekolah tersebut telah memberikan model bagaimana pendidikan demokratis dapat mengubah kehidupan siswa, guru, dan seluruh komunitas (Gandin, 2009).

Jika institusi pendidikan demokratis dimaksudkan sebagai tempat belajar demokrasi, maka gagasan tentang demokrasi juga harus meluas ke peran-peran yang dimainkan oleh semua orang yang berhubungan dengan institusi tersebut. Artinya, para pendidik serta orang tua, aktivis komunitas, dan anggota masyarakat lainnya memiliki hak untuk mendapatkan informasi penuh serta dapat berpartisipasi secara kritis dalam membuat kebijakan dan program institusi pendidikan untuk diri mereka sendiri dan para siswa/siswinya (Apple & Beane, 2007), termasuk pembentukan kebijakan pendidikan yang paling sering kita dengar dan jumpai, yaitu kurikulum.

b. Kurikulum Demokratis

Kurikulum mengandung pengetahuan yang diajarkan dalam sebuah institusi pendidikan. Jika salah satu landasan dari pendidikan demokratis adalah egalitarianisme dan emansipasi, maka tujuan pendidikan demokratis adalah sebuah transformasi sosial menuju kedua hal itu. Untuk mengubah struktur sosial, pertama-tama individu perlu memperoleh pengetahuan bagaimana cara struktur sosial saat ini membatasi terciptanya demokrasi yang mendalam.

Namun, seperti yang telah kita ketahui, pengetahuan ini tidak mudah diakses karena tersembunyi oleh dominasi ideologi dominan atau hegemonik, dalam istilah Gramsci, yang memperbudak tubuh dan komunitas manusia (Crehan, 2016). Hanya jika manusia dibebaskan dari ideologi dominan ini mereka dapat diberdayakan untuk menantang ideologi hegemonik dan kondisi material di bawahnya serta membentuk budaya dominan yang lebih bercorak emansipatoris ketimbang opresif (Crehan, 2016).

Maka dalam proses penyusunan kurikulum demokratis, Paulo Freire (1993: 45) mulai dengan pertanyaan: “Konten apa yang harus diajarkan? Kepada siapa? Mendukung siapakah pengetahuan tersebut? Melawan apa dan melawan siapa?”. Kurikulum demokratis berusaha untuk bergerak melampaui pengetahuan yang telah terpilih serta pemaknaan yang didukung oleh budaya dominan kita. Ia bergerak menuju pandangan dan suara-suara yang lebih luas (Apple, 2004). Dalam masyarakat demokratis, tidak ada individu atau kelompok yang dapat mengklaim kepemilikan tunggal atas pengetahuan dan makna sosial kita.

Proses penyusunan kurikulum juga dilakukan secara demokratis, secara kolektif. Tanggung jawab penyusunan kurikulum tak hanya menjadi milik para pendidik atau orang tua murid, namun juga para murid itu sendiri. Semua yang terlibat dalam proses ini memahami secara penuh isi dan landasan dari kurikulum yang dirangkai, serta tujuan akhir kurikulum tersebut.

Tak hanya berhenti di situ, penting juga untuk menyusun sebuah kurikulum yang hasil akhirnya dapat mendorong para siswa dan siswi agar mampu bertanya, ketika dihadapkan dengan sebuah pengetahuan atau sudut pandang: Siapa yang berkata hal tersebut? Mengapa mereka mengatakan hal tersebut? Mengapa kita harus mempercayai hal ini? Siapa yang diuntungkan dan siapa yang tidak diuntungkan ketika kita percaya dan bertindak berlandaskan pengetahuan ini?

Kurikulum yang demokratis diarahkan pada pertimbangan yang kritis dan reflektif dari masalah dan peristiwa sosial, masalah yang muncul dalam perjalanan hidup kolektif dan pribadi kita, serta bagaimana hidup kita tersebut sangat dipengaruhi oleh struktur sosial masyrakat kita. Kurikulum demokratis melibatkan kesempatan terus-menerus untuk mengeksplorasi isu-isu tersebut ke akar permasalahannya, untuk membayangkan solusi terhadap masalah tersebut, dan untuk bertindak berdasarkan pemahaman tersebut. Sekali lagi, ia merupakan gabungan antara teori dan aksi/praktik, praxis. Untuk alasan ini, kurikulum demokratis mencakup pengalaman belajar yang diselenggarakan dari masalah dan isu yang ditemukan dalam masyarakat seperti konflik dalam masyarakat, masa depan komunitas kita, keadilan masyarakat, politik kelas, rasial ataupun lingkungan, dan seterusnya. Pada dasarnya para siswa dan siswi belajar menjadi “pembaca kritis” masyarakatnya. (Apple, 2012).

Dalam prosesnya, kurikulum demokratis ini diharapkan dapat menjaga tradisi pengetahuan radikal agar tetap hidup. Menghadapi serangan terorganisir yang dilakukan negara pada pengetahuan-pengetahuan kontra-hegemonik, kurikulum demokratis perlu menjaga tradisi teoretis, empiris, historis, dan politik radikal, agar tetap hidup dan menjadi sarana kritik. Hal ini juga melibatkan upaya mempertahankan mimpi, visi utopis, dan “reformasi non-reformis” yang menjadi bagian dari tradisi radikal ini (Apple, Au, & Gandin, 2009)

Ini tidak berarti bahwa kurikulum demokratis hanya mengedepankan pengetahuan sosial.  Pengetahuan praktis dan teknis untuk menjalankan sebuah pekerjaan tentu adalah pengetahuan yang penting untuk diajarkan, termasuk sains dan teknologi. Namun harus dipahami bahwa dalam kerangka kurikulum demokratis, teknologi dimaknai sebagai alat untuk kemajuan masyarakat, yang bertujuan untuk membantu proses memanusiakan diri kita (atau mencapai kesejahteraan dan keadilan). Teknologi dan sains jangan sampai membuat masyarakat menjadi budak teknologi dan/atau budak bagi segelintir pihak pemilik teknologi tersebut.

Terdapat banyak sekali contoh sekolah yang berusaha membentuk dan menerapkan kurikulum demokratis sebagai upaya mereka menghadirkan kontra-hegemoni. Dalam sejarah pendidikan progresif di Amerika Serikat, antara tahun 1900 dan 1920, para aktivis sosialis Amerika Serikat mendirikan lebih dari 100 sekolah Minggu berbahasa Inggris di 20 negara bagian, mulai dari ukuran kelas yang terdiri dari 10 siswa hingga sekolah yang menerima lebih dari 600 siswa (Teitelbaum, 1991, 2009).

Teitelbaum (1991) menemukan bahwa kurikulum sekolah-sekolah sosialis ini menekankan beberapa hal: (1) anak-anak harus bangga menjadi kelas pekerja; (2) pekerja secara sistematis mengalami ketertindasan dalam beragam bentuk dan diwajibkan menemukan solidaritas dengan kelompok tertindas lainnya; (3) siswa harus mengembangkan semangat kolektif; (4) siswa belajar tentang hubungan kondisi sosial yang mereka alami secara langsung dengan hubungan sosial-ekonomi yang lebih luas; (5) perubahan sosial yang fundamental mutlak diperlukan; dan (6) hubungan sosial-ekonomi kontemporer perlu dianalisis secara kritis mengingat dominannya pemahaman “akal sehat” masyarakat bentukan kelas penguasa.

Dengan ini diharapkan agar diskursus yang dihasilkan oleh kurikulum demokratis mampu meluas ke semua kelompok sosial yang telah dan berpotensi terpinggirkan, serta mendorong emansipasi dan solidaritas di antara kelompok-kelompok tersebut. Hal ini diharapkan dipahami sebagai persyaratan untuk mewujudkan transformasi sosial yang diinginkan oleh kurikulum demokratis (Sibbett, 2016; Stevenson, 2010).

c. Pendidik Kritis, Pendidik Demokratis

Penting untuk diingat kembali bahwa konsep pendidikan dan institusi demokratis tidak hanya ditujukan untuk para siswa. Para pendidik dalam institusi tersebut turut memiliki hak untuk mengalami demokrasi dan bertanggung jawab untuk menerapkan cara hidup demokratis di sekolah. Layaknya para siswa memiliki hak dalam membantu membuat pengaturan pendidikan mereka sendiri seperti penyusunan kurikulum dan pengaturan anggaran institusi pendidikan mereka, para guru dan pendidik lainnya juga memiliki hak tersebut. Mereka seharusnya memiliki ruang dan kesempatan untuk membuat program pendidikan mereka sendiri, berdasarkan persepsi mereka tentang masalah dan isu di kelas, sekolah, dan kehidupan komunitas di mana para siswa tersebut berasal.

Proses refleksi yang signifikan dalam pendidikan demokratis harus terfasilitasi pula melalui cara pengajaran yang dilakukan oleh para tenaga pendidik. Merefleksikan proses pendidikan yang ia terima, pemikir feminis bell hooks, dalam buknya Teaching to Transgress (1995: 45), berkata, “Sebagian besar profesor kami tidak memiliki keterampilan komunikasi dasar, mereka tidak mengaktualisasikan diri, dan mereka sering menggunakan ruang kelas untuk memberlakukan aturan yang mendominasi maupun menerapkan kekuasaan yang tidak adil. Dalam situasi ini saya belajar banyak tentang jenis pendidik yang tidak saya inginkan.”

Saya pribadi teringat diskusi yang dijalankan oleh Serikat SINDIKASI bersama Syarif Arifin dari Lembaga Informasi Perburuhan Sedane. Ketika menelusuri proses pendidikan di dalam serikat-serikat buruh, ternyata banyak sekali yang terjebak transfer of jargon ketimbang berusaha secara sungguh-sungguh melakukan transfer of knowledge. Ini semua menghasilkan buruh-buruh yang sekedar berkoar-koar mengenai anti-kapitalisme atau busuknya neoliberalisme tanpa memahami secara penuh kedua hal tersebut, dan akan mengeksklusifkan pengetahuan-pengetahuan emansipatoris serta mempersulit para pekerja dalam membayangkan serta membangun dunia yang benar-benar egaliter dan merdeka.

Buku Pedagogi Kaum Tertindas karangan Paulo Freire (1970), dengan konsep pedagogi kritis yang ia jabarkan di dalamnya, menjadi acuan pembaharuan proses pengajaran yang lebih demokratis. Proses pengajaran sebaiknya tak berjalan hanya satu arah, di mana para siswa dilihat sebagai wadah kosong yang kemudian diisi pengetahuan oleh para pendidik (banking model of education) dan dengan demikian menjadikan siswa sebagai obyek pasif. Para siswa dipahami sebagai subyek yang memiliki pengetahuan sebelumnya, yang kemudian didiskusikan dengan para pendidik. Ini bukan sekadar ditujukan untuk melihat pengetahuan apa yang benar dan yang salah, namun untuk mempertemukan kedua pengetahuan dengan harapan memunculkan pemahaman atau pengetahuan baru bagi siswa maupun para pendidik tentang masalah yang mereka sedang angkat. Dengan ini, tidak hanya pengetahuan tentang demokrasi yang menjadi intisari pendidikan demokratis, tapi proses atau metode mendidiknya pun harus demokratis.

Pedagogi kritis tak hanya berhenti disini. Berangkat dari penolakan bahwa pengetahuan dan proses pendidikan secara politis selalu netral, mereka yang mengusung pedagogi kritis berpendapat bahwa mengajar adalah secara inheren sebuah tindakan politik, terlepas dari sadar atau tidaknya para pendidik akan hal ini. Maka pedagogi kritis mengajak para pendidik untuk mendorong siswa mengkritik struktur kekuasaan dan penindasan, sesuatu yang sangat pokok jika kita ingin membangun masyarakat yang demokratis. Melalui pedagogi kritis, para pendidik melalui metode pengajaran yang dinamakan Freire “penguraian sebuah permasalahan” (problem posing education) menggunakan pengetahuan yang dimiliki para pendidik dan pengetahuan yang dimiliki para siswa sendiri untuk mendorong siswa mempertanyakan dan menantang ketidaksetaraan yang ada dalam keluarga, sekolah, dan masyarakat. Dengan ini, pedagogi kritis sebagai proses dan metode pendidikan demokratis menjadi “praktik mengalami dan memahami kebebasan — berbeda dengan pendidikan sebagai praktik dominasi” (Freire, 1970: 12).

Tentunya para pendidik demokratis membutuhkan ruang dan kesempatan untuk mengedukasi diri. Ruang dan kesempatan untuk memperdalam pemahaman mereka akan isu-isu sosial di sekitar mereka maupun metodologi-metodologi pengajaran yang lebih demokratis dan kritis. Salah satu contoh institusi pendidikan demokratis yang sangat sukses menghadirkan pendidikan isu-isu keadilan sosial serta pelatihan metodologi-metodologi pengajaran demokratis untuk para pendidik serta para pemimpin komunitas-komunitas dan gerakan-gerakan sosial adalah Highlander Research and Education Center atau lebih dikenal sebagai Highlander Folk School.

Institusi yang berlokasi di New Market, Tennessee, Amerika Serikat ini didirikan tahun 1932 oleh aktivis, pendidik dan sosialis Myles Horton, aktivis buruh dan sosialis Don West serta pendeta gereja Methodis dan tentunya juga seorang sosialis, James Dombrowski. Highlander berperan sangat besar dalam Civil Rights Movement tahun 1950 – 1960-an, terutama dalam membantu memberikan pendidikan dan inspirasi terhadap para pemimpin gerakan Civil Rights seperti Dr. Martin Luther King Jr. dan Rosa Parks. Mengutip salah satu pemimpin gerakan Civil Rights, John Lewis berkata:

“Highlander adalah tempat Rosa Parks menyaksikan contoh kesetaraan yang membantu menginspirasi dia untuk mempertahankan kursinya (yang ketika itu hanya teruntuk penumpang kulit putih) di dalam sebuah bus di Montgomery, hanya beberapa waktu setelah kunjungan pertamanya ke Highlander. Dia melihat Septima Clark, seorang pendidik kulit hitam legendaris, mengajar berdampingan dengan Myles Horton. Baginya itu revolusioner. Dia belum pernah melihat tim yang terdiri dari pengajar kulit hitam dan kulit putih bekerja bersama secara sederajat, dan itu menginspirasinya.”(2020)

Institusi pendidikan semacam Highlander serta hasil didikan Highlander mengingatkan kita kembali akan pentingnya praxis, perpaduan teori dan aksi, dalam pendidikan demokratis. Para pendidik demokratis dituntut untuk bertindak bersama gerakan sosial progresif sebagai upaya mengaktualisasi diskursus akan ketidakadilan yang dilakukan di dalam kelas, serta sebagai bentuk upaya para pendidik tersebut untuk turut menerapkan kehidupan demokratis di luar dinding sekolah, mengingat permasalahan yang dibawa oleh para siswa ke dalam sekolah berasal dari kehidupan mereka di luar sekolah. Para pendidik yang berkomitmen pada demokrasi menyadari bahwa sumber ketidakadilan di sekolah kemungkinan besar juga dapat dengan mudah ditemukan di masyarakat.

Maka menjadi seorang pendidik demokratis menyiratkan menjadi apa yang disebut oleh Gramsci (1971) sebagai “intelektual organik”. Para pendidik harus berpartisipasi dan menyumbangkan keahliannya pada gerakan yang memperjuangkan isu progresif, seperti permasalahan redistribusi kekayaan negara. Hal ini juga berarti belajar dari gerakan sosial tersebut, agar sang pendidik tak hanya dapat turut memajukan pemikiran-pemikiran diri akan isu yang didukung, namun juga dapat memajukan gerakan tersebut. Dengan kata lain, peran “inteligensia yang tidak terikat” yang dijabarkan sosiolog Mannheim (1936) dalam bukunya Ideology and Utopia bukanlah model yang tepat untuk para pendidik demokratis. Seperti yang diingatkan pula oleh sosiolog ternama Pierre Bourdieu (2003: 11), upaya intelektual kita sangat penting, tetapi mereka “tidak dapat mengesampingkan, bersikap netral dan acuh tak acuh, dari pergumulan yang mempertaruhkan masa depan dunia.”***


Ben K. C. Laksana, pendidik serta peneliti lepas dan dosen paruh waktu di jurusan Hubungan Internasional, International University Liaison Indonesia .


Kepustakaan

Apple, M. W. (2004). Ideology and Curriculum (Third). New York: RoutledgeFalmer.

Apple, M. W. (2012). Education and Power (Second). New York: Routledge.

Apple, M. W., Au, W., & Gandin, L. A. (2009). Mapping Critical Education. In Routledge International Handbooks of Education. The Routledge International Handbook of Critical Education. Taylor & Francis.

Apple, M. W., & Beane, J. A. (2007). Democratic Schools: Lessons in Powerful Education. Heinemann.

Bourdieu, P. (2003). Firing Back: Against the Tyranny of the Market 2. Verso.

Crehan, K. (2016). Gramsci’s Common Sense and Inequality and Its Narratives. Durham: Duke University Press.

Dorman, T. (2020, July 18). Knoxville desegregation leader recalls friendship with civil rights icon John Lewis. Knoxville New Sentinel. Retrieved from https://www.knoxnews.com/story/news/local/2020/07/18/john-lewis-death-knoxville-impact-east-tennessee-highlander-center/5465081002/.

Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. Penguin Books.

Freire, P. (1993). Pedagogy of the City. Continuum.

Gandin, L. A. (2009). The Citizen School Project: Implementing and Recreating Critical Education in Porto Alegre, Brazil. In M. W. Apple, W. Au, & L. A. Gandin (Eds.), The Routledge International Handbook of Critical Education. Taylor & Francis.

Gramsci, A. (1971). Selections from the Prison Notebooks of Antonio Gramsci (Q. Haore & G. N. Smith, Eds.). London: International Publishers.

Hill, D., Lewis, C., Maisuria, A., & P., Y. (2013). Capitalism and Education in Britain. In Dave Hill (Ed.), Immiseration Capitalism and Education: Austerity, Resistance and Revolt. Brighton: Institute for Education Policy Studies.

hooks, b. (1995). Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom. New York: Routledge.

Lynch, K., Grummell, B., & Devine, D. (2012). New Managerialism in Education: Commercialization, Carelessness and Gender. Palgrave Macmillan UK.

Mannheim, K. (1936). Ideology and Utopia. Taylor & Francis.

Sibbett, L. A. (2016). Toward a transformative criticality for democratic citizenship education. Democracy & Education, 24(2), 1.

Stevenson, N. (2010). Critical Pedagogy, Democracy, and Capitalism: Education Without Enemies or Borders. Review of Education, Pedagogy, and Cultural Studies, 32(1), 66–92. https://doi.org/10.1080/10714410903482674.

Teitelbaum, K. (1991). Critical lessons from our past. In M. W. Apple & L. Christian-Smith (Eds.), The Politics of the Textbook. Taylor & Francis.

Teitelbaum, K. (2009). Restoring Collective Memory: The Pasts of Critical Education. In Routledge International Handbooks of Education. The Routledge International Handbook of Critical Education. Taylor & Francis.

×

IndoPROGRESS adalah media murni non-profit. Demi menjaga independensi dan prinsip-prinsip jurnalistik yang benar, kami tidak menerima iklan dalam bentuk apapun untuk operasional sehari-hari. Selama ini kami bekerja berdasarkan sumbangan sukarela pembaca. Pada saat bersamaan, semakin banyak orang yang membaca IndoPROGRESS dari hari ke hari. Untuk tetap bisa memberikan bacaan bermutu, meningkatkan layanan, dan akses gratis pembaca, kami perlu bantuan Anda.

Jika Anda merasa situs ini bermanfaat, silakan menyumbang melalui PayPal: redaksi.indoprogress@gmail.com; atau melalui rekening BNI 0291791065. Terima kasih.

Kirim Donasi

comments powered by Disqus